Oryginalna kulturowo-historyczna teoria rozwoju Lwa S. Wygotskiego inspiruje badaczy na całym świecie do podejmowania licznych studiów teoretycznych, metodologicznych, inicjuje projekty rozwojowo-badawcze.

W Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, w Instytucie Pedagogiki, Katedrze Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji od wielu już lat podejmowane są prace naukowo-badawcze nad aplikacjami kulturowych teorii rozwoju i aktywności L. S. Wygotskiego i J. S. Brunera dla praktyk edukacyjnych i poprawy jakości pracy szkoły.

Dostrzegając problem, iż koncepcje te, wyrafinowane poznawczo, niełatwe w odbiorze,  z trudem przenikają do codziennych praktyk edukacyjnych zamierzeniem lidera zespołu było profesjonalne wsparcie pedagogów, refleksyjnych praktyków (i ich edukatorów) w odczytywaniu myśli Wygotskiego i Brunera, budowanie ich krytycznej przestrzeni myślenia o Zmianie i Rozwoju w Edukacji, zachęcanie do  poszukiwania w socjokulturowej teorii (CHAT) języka opisującego ważne kategorie dla edukacji rozwojowej, pogłębiania rozumienia złożonych sytuacji z którymi spotykają się w praktykach edukacyjnych. Z tymi działaniami wiążą się prace zwarte, które układają się w cykl wydawniczy: Z Wygotskim i Brunerem w tle. W ramach tego cyklu powstały:

• Filipiak E. (2011) Z Wygotskim i Brunerem w tle: słownik pojęć kluczowych. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, s. 123
• Filipiak E. (2012) Z Wygotskim i Brunerem w tle. Rozwijanie zdolności uczenia. Sopot: GWP, s. 223

Do istotnych działań Katedrze Dydaktyki i Studiów nad Kultura Edukacji należą projekty badawcze zainicjowane przez prof. dr . hab. Ewe Filipiak i Jej zespół badawczy (podejście Wygotskiego w tle):

1. Projekt IMEJ – Interakcyjny Model Edukacji Językowej we wczesnej edukacji dziecka)
2. Projekt Rozwój zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum
3. Projekt Akademickie Centrum Kreatywności - Nauczanie rozwijające według koncepcji Lwa S. Wygotskiego we wczesnej edukacji dziecka (www.ack.edu.pl)
4. Projekt Narrative environment of play and learning (NEPL)

PROJEKT IMEJ – Interakcyjny model edukacji językowej we wczesnej edukacji dziecka
Termin realizacji: 2000-2001

Słowa klucze: wczesna edukacja językowa, aktywność językowa, Strefa Najbliższego Rozwoju (SNR),budowanie rusztowania, warsztaty językowe, IMEJ – interakcyjny model edukacji językowej, koncepcja Lwa S.Wygotskiego, J.S. Brunera, R.H. Schaffera, eksperyment wg planu Solomona

Celem przeprowadzonych badań było empiryczne zweryfikowanie hipotezy zakładającej możliwość wspierania aktywności językowej u dzieci w wieku wczesnoszkolnym poprzez celowe wprowadzenie do procesu dydaktycznego systemu działań nastawionych na rozwój języka, opartego na autorskim, interakcyjnym modelu edukacji językowej (opartym na założeniach wyprowadzonych z modeli poznawczo-rozwojowych J.S.Brunera, H.R.Schaffera a w szczególności Lwa S.Wygotskiego. Przyjęto, że edukacja wspomagająca rozwój językowy dziecka (czyli oparta na świadomości mechanizmów odpowiedzialnych za rozwój, dojrzewanie, wychowanie) dzieje się poprzez aktywne i zaangażowane uczestnictwo dziecka i nauczyciela w strefie najbliższego rozwoju. Wprowadzono warsztaty językowe w których respektowano zasady regulujące model pracy nauczyciela z dzieckiem. M.in. przyjęto, że istotne znaczenie w nabywaniu umiejętności językowych ma uczenie się i rozwiązywanie problemów językowych we współpracy i przy pomocy dorosłego; Proces uczenia się języka oparty jest na autoregulacji (od regulacji interpsychicznej do intrapsychicznej). Empiryczną weryfikację proponowanego modelu edukacji językowej przeprowadzono w 9 klasach I etapu szkoły podstawowej (3 klasy I, 3 klasy II i 3 klasy III). Badania kontrolne przeprowadzono odpowiednio w 9 klasach.  Przeprowadzony eksperyment (zastosowano tu plan Solomona) ukazał, że (1) szkoła może być środowiskiem o wysokim stopniu facylitacji dla rozwoju językowego dziecka, (2) dziecko w wieku wczesnoszkolnym jest aktywnym i świadomym uczestnikiem rozwoju swoich umiejętności językowych. Jest to empiryczne potwierdzenie koncepcji L.S.Wygotskiego, iż każde dziecko właściwie stymulowane, wspierane w swych działaniach przez wrażliwego dorosłego (nauczyciela) rozwija kompetencje (wiedzę, umiejętności) na miarę swoich możliwości (chodzi tu o respektowanie konsekwencji wynikających ze związku SNR-SAR).

Wyniki badań, ich interpretacja i rekomendacje dla praktyki edukacyjnej opublikowane zostały w monografii

Filipiak, E. (2002). Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku    wczesnoszkolnym. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, s. 360

 Rozwój zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum
Termin realizacji: 2006-2009
Projekt  MNiSW Nr 107 037 31/38/75
Kierownik projektu: prof. dr hab. Ewa Filipiak
Zespół: prof. dr hab. Anna I. Brzezińska z Instytutu Psychologii UAM w Poznaniu, dr hab. Bogusława D. Gołębniak, prof. DSW we Wrocławiu, dr Halina Smolińska-Rębas i dr Ewa Lemańska-Lewandowska z UKW w Bydgoszczy.
Słowa klucze: Zdolności uczenia się, poczucie własnej skuteczności, konstruowanie wiedzy (czynnik Wygotskiego, Brunera), myślenie dywergencyjne,  motywacja i stosowane strategie uczenia się, kategorie operacji wg Guilforda: poznawanie, pamięć, ocenianie, wytwarzanie konwergencyjne, wytwarzanie dywergencyjne, przekonania nauczycieli dotyczące uczenia 

Celem badań była diagnoza zdolności uczenia się, motywacji i stosowanych przez uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum strategii uczenia się. Badaniami objęto grupę 500 uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum, przyjmując grupy wyodrębnione ze względu na wiek i płeć. Zdolności uczenia się uczniów scharakteryzowano (za pomocą SOI-Learning Abilities Test) poddając analizie 5 kategorii operacji: Poznawanie, Pamięć, Ocenianie, Wytwarzanie Konwergencyjne, Wytwarzanie Dywergencyjne oraz zdolności warunkujących skuteczne uczenie się: zdolność czytania, zdolności matematyczne, zdolności pisania, kreatywność. Na podstawie tych wyników wykreślono dla każdej z grup badanych (III, IV, VI Szkoły Podstawowej, klas I i III Gimnazjum) profile zdolności oraz określono style uczenia. Diagnoza pozwoliła określić słabe i mocne strony badanych uczniów w zakresie wyodrębnionych zdolności uczenia się, zaproponować wnioski i rekomendacje dla praktyki edukacyjnej (Filipiak 2009). Za pomocą testu SMALSI oceniono 10 głównych konstruktów związanych z motywacją do nauki i stosowanymi strategiami uczenia się. W odniesieniu do tej kategorii także określono mocne i słabe strony badanych uczniów. Dla wyodrębnionych grup wiekowych i płci utworzono profile wyników i poddano interpretacji.

Z realizacją projektu wiązało się również próba „wnikania” w świat przekonań i osobistych teorii edukacyjnych nauczycieli odnośnie do kategorii związanych z „uczeniem uczenia się”. Analizie poddano przekonania nauczycieli odnośnie do (1) postrzegania ucznia (ucznia samosterownego); (2)oceny szans na realizację w polskiej szkole idei refleksyjności, (3)roboczej definicji oceniania konstruktywnego (wrażliwego), osobistej filozofii oceniania (Filipiak 2009). Badaniami objęto grupę 150 losowo wybranych nauczycieli reprezentujących poziom nauczania początkowego, klasy IV-VI szkoły podstawowej oraz nauczycieli gimnazjum.

Kontekstem teoretycznym dla tworzonego pola problemowego, dyskusji i interpretacji wyników badań były modele poznawczo-rozwojowe Lwa S.Wygotskiego, Jerome S.Brunera.

Wnioski z badań wskazały potrzebę i kierunki zmian w edukacji nauczycieli i uczniów. Pozwoliły na opracowanie innowacyjnych modeli edukacyjnych uwzględniających rozwijanie zdolności uczenia się dla nauczycieli (edukacja nauczycieli zorientowanych na rozwijanie zdolności uczenia się uczniów, i dla uczniów.

Ewa Filipiak (2008) red. Rozwijanie zdolności uczenia się. Konteksty. Problemy, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, ss. 215

Ewa Filipiak (2009) Rozwój zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum.  Raport z badań. Maszynopis niepublikowany. Przygotowany do druku ze środków grantu MNiSW Nr N 107 037 31/3875, s. 248

 

PROJEKT ACK: Akademickie Centrum Kreatywności - Nauczanie rozwijające według koncepcji Lwa S. Wygotskiego we wczesnej edukacji dziecka
Projekt nr 7/POIG/ACK/2014) w ramach projektu systemowego pn. „Wsparcie systemu zarządzania badaniami naukowymi oraz ich wynikami”, nr POIG.01.01.03-00-001/08.
Termin realizacji: 15.XI.2014-15.XI.2015.
Budżet programu: 2,5 mln zł
Kwota przyznana na realizację UKW:  166,100 zł
Kierownik projektu: prof. dr hab. Ewa Filipiak
Koordynator projektu: dr Ewa Lemańska-Lewandowska
 Członkowie zespołu badawczego: dr Małgorzata Wiśniewska, mgr Goretta Siadak, mgr Joanna Szymczak, mgr Adam Mroczkowski.
eksperci zewnętrzni: Prof. Penti Hakkareinen, Dr Milda Bredykite, Prof. dr hab. Anna Izabela Brzezińska.
W skład triadowej grupy badawczej tworzącej społeczną sieć uczenia wchodzili również nauczyciele-interwencjoniści (5): Ewa Kapczyńska, Sylwia Chudy, Ewa Bednarek, Hanna Matuszewska, Anna Legutko i studenci kierunku Pedagogika Wczesnoszkolna z UKW (22).

Słowa klucze: kulturowo-historyczna teoria Lwa S. Wygotskiego , nauczanie rozwijające, eksperyment nauczający, stref najbliższego rozwoju, zadanie rozwojowe, wczesna edukacja, myślenie teoretyczne, rozwiązywanie problemów, współpraca, refleksja, społeczna sieć uczenia się, transfer rozwojowy, feedback, język instrukcji
Badacze:
Głównym celem projektu ACK było opracowanie (testowanie i popularyzacja) innowacyjnego modelu pracy nauczyciela/studenta z dzieckiem na I etapie edukacji. Model ten oparty na założeniach wyprowadzonych z socjokulturowej koncepcji L. S. Wygotskiego przyczynił się do podniesienia jakości pracy zarówno ucznia, jak i nauczyciela wczesnej edukacji. Stworzył też  szansę dla konstruowania społecznej sieci uczenia się, autentycznego współtworzenia wiedzy w edukacyjnym działaniu, pogłębionego transferu pomiędzy Nowicjuszem (studentem) a Ekspertem (nauczycielem). Zaangażowane uczestnictwo studentów w projekcie dało szansę dla zmiany ich filozofii edukacyjnej, rozumienia zmiany edukacyjnej, wejścia w rolę promotora zmian. Proponowany do testowania w praktyce edukacyjnej model wykorzystuje idee nauczania rozwijającego, przyczyniającego się do rozwoju potencjału uczenia się każdego ucznia.
W ramach projektu ACK podjęto próbę rozwojowej analizy form działalności dzieci ujawnianych podczas rozwiązywania specjalnie skonstruowanych zadań rozwojowych ukierunkowanych na badanie zjawisk językowych, matematycznych, przyrodniczych i artystycznych, dzięki czemu monitorowano budzącą się u dzieci z klas I-III możliwość rozwijania myślenia teoretycznego.
Głównym celem planowanych badań była empiryczna weryfikacja hipotezy zakładającej możliwość wprowadzenia innowacyjnego modelu pracy nauczyciela (studenta-beneficjenta projektu) z dzieckiem na I etapie edukacji szkolnej – nauczania rozwijającego. Celem naukowym badań było:

(1)    Opracowanie założeń nauczania rozwijającego i związanych z nim umiejętności i kompetencji nauczycieli
(2)    Analiza kontekstu wprowadzania modelu nauczania rozwijającego do praktyk edukacyjnych na poziomie klas początkowych
(3)    Opracowanie założeń i zasad konstrukcji zadania rozwojowego
(4)    Skonstruowanie przykładowych zadań rozwojowych - rozwijających myślenie dzieci w różnych obszarach wiedzy
(5)    Rozwijanie myślenia dzieci w wieku wczesnoszkolnym poprzez wprowadzenie autorskich zadań rozwojowych
(6)    Opracowanie arkusza obserwacji dziecka w sytuacji problemowej (w działaniu)
(7)    Opracowanie arkusza autoewaluacji dla studenta (nauczyciela nowicjusza) i  ucznia (rozwijanie umiejętności metapoznania)
(8)    cel metodologiczny – pilotaż unikatowej metody eksperymentu nauczającego.

Metodą badawczą zastosowaną w projekcie był eksperyment nauczający organizowany w myśl założeń społeczno-kulturowej teorii rozwoju Lwa S. Wygotskiego. Taka procedura pozwala odkryć potencjał rozwoju tkwiący w dojrzewającym sposobie funkcjonowania dziecka, umożliwia obserwowanie warunków rozwoju,  powodujących zmianę rozwojową w codziennych praktykach, w rzeczywistych warunkach lub podobnych do nich, tworzy okazję obserwowania aktywnych form działalności i uczestnictwa badanego w rozwiązywaniu zadań i sposobów korzystania z pomocy interwencjonisty, umożliwia kontrolowanie jakości motywacji i zaangażowania badanego do wykonywania zadań
Tak pomyślaną i zaplanowaną procedurę metodologiczną zastosowano w organizowanym eksperymencie nauczania rozwijającego w projekcie ACK. W trakcie trwania eksperymentu monitorowano proces rozwiązywania zadań rozwojowych stawianych dzieciom w 5 klasach eksperymentalnych w naturalnym środowisku klas na I etapie edukacji szkolnej (por. Rys.)
Proces rozwoju aktywności poznawczej dzieci (myślenia teoretycznego) monitorowano wykorzystując specjalnie dla potrzeb projektu opracowane narzędzie - Skalę Obserwacji Dziecka w Sytuacji Zadaniowej (SOD-SZ) autorstwa A. I. Brzezińskiej. Skala ta przeznaczona jest do rejestracji wyników obserwacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym (w klasach I-III) w sytuacjach zadaniowych, wymagających współpracy w parze przy zaplanowaniu i wykonaniu zadania. Zachowania dzieci i ich działalność zadaniowa były rejestrowane na nośnikach elektronicznych i kartach obserwacji. Transkrypcje nagrań zostały poddane analizie.
W ramach zaprezentowanych poniżej pytań badano podejmowaną przez dzieci działalność naukową:

• Jakiego rodzaju działalność podejmują dzieci w celu rozwiązania zadania?
• Jakich strategii działania i myślenia używają w tym celu?
• Jakie nadają im znaczenie?
• W jaki sposób korzystają z instrukcji słownych nauczyciela?
• W jaki sposób włączają w sytuację „mediatorów”/ pośredników (nie tylko ludzkich)?
• Jaka jest ich motywacja i inicjatywne zaangażowanie w wykonywanie zadań?

Oryginalna metoda pracy nauczyciela z uczniem polegała na budowaniu rusztowania dla myślenia, rozumowania, rozwijaniu zdolności uczenia się, refleksyjności i umiejętności oceniania własnej pracy, rozwijania poczucia skuteczności i sprawstwa. Wymagała poszerzania niezbędnych kompetencji i umiejętności u studentów pedagogiki wczesnoszkolnej (PW) przygotowanych do konstruowania wiedzy z dzieckiem i pomagania mu w rozwiązywaniu problemów we współpracy.
Celowo obszarem badań uczyniono okres wczesnej edukacji i specyfikę przygotowania nauczyciela do pracy z dzieckiem na tym poziomie kształcenia stanowiącym Fundament dalszej edukacji. Badania realizowane były w paradygmacie socjokulturowym.
Kluczowym zadaniem było stworzenie triadowej grupy badawczej tworzącej sieć społecznego uczenia.
Badania przeprowadzono w 3 szkołach podstawowych, w 5 oddziałach klas I-III w okresie od kwietnia do czerwca 2015 roku. Badaniami objęto 96 dzieci. W projekcie uczestniczyło 9 badaczy (w tym 3 ekspertów zewnętrznych), 5 nauczycieli-interwencjonistów, 22 studentów-beneficjentów.
W każdym z zespołów roboczych pracował  1 nauczyciel-interwencjonista i 1 ekspert-badacz UKW oraz studenci-beneficjenci projektu.
Przeprowadzono 10 sesji nauczania rozwijającego.  Przygotowano dla dzieci 4 pakiety: językowy, matematyczny, przyrodniczy i artystyczny, które w sumie zawierały 42 zadania rozwojowe.

Sesje nauczania rozwijającego były rejestrowane w formie nagrań video, audio, arkuszy obserwacji, materiału fotograficznego, jak również refleksji studentów (portfolio) i wytworów prac dzieci. Każde nagranie audio poddane zostało transkrypcji. Obserwacje procesu działalności dzieci rejestrowano na arkuszach SOD-SZ i analizowano podczas spotkań dyskusyjnych typu „gorący feedback” i „odroczony feedback”.
Na podstawie przeprowadzonych badań i analizy materiałów empirycznych sformułowano następujące wnioski:

1. Badania realizowane w projekcie ACK udowodniły, że istnieje znaczący potencjał intelektualny dzieci w wieku wczesnoszkolnym i tym samym potwierdziły hipotezę W. W. Dawydowa, że dzieci w tym wieku posiadają istotne niewykorzystane rezerwy intelektualne. Analiza procesu podejmowania i rozwiązywania przez dzieci zadań stawianych im w sesjach eksperymentu nauczającego w różnych obszarach aktywności edukacyjnej (językowej, matematycznej, przyrodniczej, artystycznej), dochodzenia do rozwiązań, pokazała, że dzieci na I etapie edukacji szkolnej są zdolne do zdobywania wiadomości, umiejętności, nawyków na znacznie wyższym poziomie niż te, które przewidziane są programem obligatoryjnie przyjętym. Potencjał intelektualny ujawniony przez dzieci w tym projekcie jest niedoceniany przez szkołę i twórców podstawy programowej. Dzieci (6-10 letnie) okazały się zdolne do podejmowania refleksji (językowej, matematycznej, przyrodniczej i w obszarze artystycznym), doświadczały wzajemnego uczenia się, regulowania własnego działania, myślenia o własnym myśleniu i uczeniu się.
2. Już tak krótki czas wykorzystania zadań rozwojowych pokazał gotowość dzieci do działań podejmowanych w sferze myślenia teoretycznego. Zadania stawiane dzieciom tworzyły przestrzeń dla rozwoju tego rodzaju myślenia. Obserwując i analizując proces formułowania wniosków przez dzieci i argumentowania można było zauważyć różnorodność stosowanych przez nie strategii, niestereotypowość ich działań, coraz większą odwagę i poczucie pewności i kompetencji w formułowaniu wniosków, podejmowane coraz doskonalsze próby argumentacji. W procesie wnioskowania zaobserwowano u dzieci przechodzenie od opisu wykonywanych czynności do umiejętności wyodrębnienia i nazywania problemu (językowego, matematycznego, przyrodniczego, związanego z analizą przeżyć artystycznych), dokonywania namysłu nad własnym procesem dochodzenia do wiedzy.
3. Dzieci podejmowały próby regulowania własnego myślenia ukierunkowanego na rozwiązanie problemów (matematycznych, językowych, przyrodniczych, artystycznych). Doświadczały i budowały rozumienie tego, że pierwszy pomysł, nie zawsze jest właściwy.
4. U dzieci w młodszym wieku szkolnym można i należy kształtować fundamenty/ podstawy teoretycznego myślenia, które ujawnia się podczas rozwiązywania przez nie zadań problemowych. Dzieci (6-10 letnie) tworzyły wartościową wiedzę i nowe niestereotypowe, ważne strategie myślenia.
5. Tak zaprojektowana procedura eksperymentalna pozwoliła odkryć potencjał rozwoju tkwiący w dojrzewającym sposobie funkcjonowania dziecka, umożliwiła obserwowanie warunków rozwoju,  powodujących zmianę rozwojową w codziennych praktykach, w rzeczywistych warunkach lub podobnych do nich, tworzyła okazje obserwowania aktywnych form działalności i uczestnictwa badanego w rozwiązywaniu zadań i sposobów korzystania z pomocy interwencjonisty, umożliwiła kontrolowanie jakości motywacji i zaangażowania badanego do wykonywania zadań.

Zaobserwowano także trudności dzieci w zakresie wyeliminowania zachowań rywalizacyjnych (postępujące wygaszanie w kolejnych sesjach); trudności w podejmowaniu działań we współpracy z rówieśnikiem (przechodzenie od współpracy pozornej zwłaszcza w pierwszych sesjach nauczania rozwijającego, od działań indywidualnych do działalności o charakterze współpracy rówieśniczej i tutorialnym), trudności w umiejętności korzystania z pomocy dorosłych, rówieśników oraz wiedzy uprzedniej i „zasobów uprzednich” (stopniowe przechodzenie do poczucia sensu działań podejmowanych „pod kontrolą” osoby dorosłej, do działalności we współpracy z bardziej kompetentnym rówieśnikiem i dochodzenie do poczucia znaczenia i wiary w sens „wiedzy milczącej” i zasobów własnej wiedzy), trudności w umiejętności planowania i konstruowania strategii działania podejmowanych w rozwiązywaniu zadań (od działania ze wsparciem do działań samodzielnych), trudności w obszarze komunikacji (mowa wewnętrzna, stopniowe doskonalenie językowego wyrażania i formułowania wniosków), trudności z wykonywaniem przez dzieci zadań w „planie myślowym”, w „umyśle”, w „planie wewnętrznym” co jest warunkiem koniecznym/niezbędnym do realizacji poznania ukierunkowanego na rozwijanie myślenia teoretycznego (rozwijanie tych sposobów myślenia za pomocą np. konstruowania notatek badawczych), trudności z pokonywaniem presji czasu przeznaczonego na wykonywanie zadania (z czasem zaobserwowano uwolnienie się od konieczności wykonania zadania w limitowanej wersji czasu).

Dzieci pokonywały te trudności. W miarę uzyskiwania doświadczeń w kolejnych sesjach nauczania rozwijającego nabierały poczucia kompetencji w zakresie realizowanych zadań.

W konsekwencji realizacji projektu Eksperci UKW przygotowali m.in. raport badawczy, monografię, seminarium naukowe (połączone z warsztatami tematycznymi); Ekspertci ISCAR poprowadzili sesję kontrolną i panel dyskusyjny z udziałem Studentów-Beneficjentów, Nauczycielek-Interwencjonistek i badaczy UKW (dzielenie się wiedzą).
Pozostałe informacje wraz z publikacjami znajdują się na stronie: www.ack.ukw.edu.pl

Publikacje:
Filipiak, E. (red.). 2015 Nauczanie rozwijające według Lwa S. Wygotskiego we wczesnej edukacji dziecka. Od teorii do zmiany w praktyce. Bydgoszcz.

Filipiak, E., Lemańska-Lewandowska, E. (2015a). Raport tematyczny z badań. Model nauczania rozwijającego według Lwa S. Wygotskiego we wczesnej edukacji. Gotowość studentów i nauczycieli. Możliwości aplikacji

Działania badawcze są kontynuowane w Laboratorium Zmiany Edukacyjnej – Centrum Badań nad Uczeniem się i Rozwojem, jednostce badawczej utworzonej przy Katedrze Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji.

Narrative environments for play and learning (NEPL)
Projekt z programu Erasmus+
KA2 STRATEGIC PARTNERSHIP PROJECT   n° 2015-1-LT01-KA201-013443
Termin realizacji: 01.09. 2015- 01.09.2017

Lider projektu: Lithuanian University of Educational Sciences in Vilnius -Lithuania
Partnerzy:

• Kindergarten Vilniaus lopselis-darzelis Gintarelis in Vilnius -  Lithuania
• UNIWERSYTET KAZIMIERZA WIELKIEGO W BYDGOSZCZY - Polska
• Zespół Szkół nr 19 im. Synów Pułków w Bydgoszczy – Polska
• University of Helsinki - Finland
• Kaivokselan toimintayksikkö - day care unit, which includes two day care centers ’Kaivoksela’ and ’Jokiuoma’ in Vantaa - Finland
• Vanessa Nursery School in London - UK

Budżet projektu - 241.810,00 EURO
Budżet projektu dla UKW: 24.310,00 euro

Zespół projektu UKW tworzą pracownicy Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji (Instytut Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii):

• Prof. dr hab. Ewa Filipiak (leader zespołu)
• Dr Ewa Lemańska–Lewandowska
• Dr Małgorzata Wiśniewska

Słowa kluczowe: kulturowo-historyczna koncepcja Lwa S. Wygotskiego, zabawa narracyjna, narracyjne uczenie się, środowisko narracyjnej zabawy i uczenia się, rozwój, ko-regulacja i samoregulacja
Główną ideą projektu jest opracowanie nowego modelu pracy nauczyciela z dzieckiem wspierającego rozwój samoregulacji u dzieci w zabawie i uczeniu się w oparciu o kulturowo-historyczną koncepcję Lwa S. Wygotskiego.
Członkowie międzynarodowego zespołu projektowego (badacze uniwersyteccy i nauczyciele praktycy) wspólnie podjęli pracę nad projektem przewodnika NEPL (Narrative environments for play and learning). Nauczyciele wczesnej edukacji byli zaangażowani w oryginalną działalność zabawy narracyjnej odtwarzaną w kulturze własnych klas. Dzięki udziałowi w projekcie NEPL rozwijali kulturowe kompetencje niezbędne do tworzenia narracyjnego środowiska uczenia się,  uzyskając nowe perspektywy swojej roli w sytuacjach edukacyjnych, tworząc przestrzeń dla rozwoju i uczenia się. Wspólna działalność w zabawie narracyjnej angażowała dorosłych i dzieci w konstruowanie i  podzielanie pełnego wyobraźni świata zabawy, gdzie uczestnicy nieustannie uczą się od siebie nawzajem. Udział dorosłych w dziecięcych zabawach zwiększył aktywność i sprzyjał rozwojowi dzieci i ich uczeniu się poprzez aktywność odpowiednią dla wieku.

W projekcie NELP  zrealizowano następujące cele:
1. stworzenie odpowiednich warunków kulturowych dla zabawy narracyjnej i uczenia się w każdym kraju (klasie / szkole) - rezultat nowej pedagogiki narracyjnej,
2. tworzenie i dokumentowanie narzędzi ewaluacji zabawy narracyjnej i praktyk uczenia się w klasach różnych kulturowo (nagrywanie i ewaluacja interakcji w zabawie, relacji między ko- i samoregulacją, korzystanie z ICT - technologii, itp.),
3. opracowanie przewodnika NEPL i upowszechnianie idei narrative environments for play and learning; szkolenie profesjonalistów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem we wszystkich krajach uczestniczących w projekcie (warsztaty, seminaria i publikacje).
Wszyscy uczestniczący w projekcie nauczyciele wczesnej edukacji uczyli się jak planować, organizować i wdrażać projekt zabawy narracyjnej z dziećmi w różnym wieku żyjących w różnych środowiskach kulturowych: Finlandii, Litwy, Wielkiej Brytanii i Polski. Wszyscy uczestnicy projektu (teoretycy – badacze uniwersyteccy i nauczyciele – refleksyjni praktycy) uczyli się obserwować dzieci w sytuacjach narracyjnej zabawy, formułowali różne cele dla ich rozwoju i uczenia się, brali udział w aktywnych formach uczenia się - uczenie się poprzez praktyczne zastosowanie (uczenie się przez działanie) i czynienie refleksji. Ta forma uczenia się ukierunkowana była na rozwój nowych umiejętności i kompetencji kulturowych nauczycieli, wyzwoliła krytyczny namysł dotyczący własnej działalności edukacyjnej. Efektem zaangażowanego uczestnictwa w projekcie jest stosowanie pedagogiki zabawy narracyjnej w praktyce edukacyjnej, udział w tworzeniu przewodnika NEPL i stawanie się tutorem dla nowych nauczycieli chcących wdrażać pedagogikę zabawy narracyjnej oraz tworzenie własnych projektów zabaw narracyjnych.

Realizacja projektu NEPL przebiegała w trzech fazach:
Faza I - międzynarodowy wielodyscyplinarny zespół naukowy (Wczesne Dzieciństwo, Rozwój, Wczesna Edukacja, Psychologia, Neuropsychologia, itp.) wspólnie przygotował  projekt przewodnika NEPL i materiały szkoleniowe dla zajęć narracyjnego nauczania - uczenia się i szkolenia nauczycieli oraz koncepcję wdrażania pierwszego narracyjnego projektu.
Faza II – studyjne wizyty szkoleniowe realizowane w poszczególnych krajach partnerskich
Zespół praktyków w Finlandii z wytycznymi liderów z międzynarodowego zespołu naukowego przygotował się do realizacji pierwszego projektu narracyjnego w Kaivokselan toimintayksikkö - centrum opieki dziennej. Zespół naukowy projektu opracował materiały szkoleniowe i przewodnik NEPL, który zostanie przetłumaczony i opublikowany w czterech językach: litewskim, polskim, fińskim i angielskim.
Faza III – upowszechnianie idei Narrative environments for play and learning realizowanej w Finlandii, Polsce, Wielkiej Brytanii i na Litwie.

Zadania zespołu naukowego UKW w projekcie NEPL:

1. tworzenie przewodnika NEPL,
2. tworzenie listy do samooceny dla nauczycieli, która ma służyć pomiarowi własnych postępów nauczyciela,
3. tworzenie kwestionariusza do administrowania namysłu nad korzyściami dla dzieci, rodzin i instytucji,
4. tworzenie kwestionariusza dla rodzin dotyczącego namysłu nad zmianami zachowań dzieci,
5. współtworzenie projektu zabawy narracyjnej realizowanej w szkole w Polsce,
6. organizacja wizyty studyjnej i seminarium dla nauczycieli,
7. przygotowanie bieżących raportów.